Idioma: Español
Fecha: Subida: 2021-05-13T00:00:00+02:00
Duración: 1h 20m 43s
Lugar: Mesa redonda
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Mesa comunicaciones 2.1_Medio ambiente y patrimonios e identidades en conflicto

Transcripción (generada automáticamente)

Bale podría estar hablando muy bien buenas tardes a todos y bienvenida a esta mesa de comunicación. En dos puntos. Uno en el. Décimo simposio Internacional de las Ciencias Sociales en el ámbito iberoamericano, y en este caso vamos a presentar las comunicaciones de dos líneas de investigación distintas. En primer lugar, las que tienen que ver con patrimonios identidades en conflicto; en segundo lugar, las que tienen que ver con ambiente y explotación del paisaje, siendo realmente dos líneas muy unidas, puesto que el medio ambiente y el paisaje entraría a formar parte dentro del patrimonio natural. Para comenzar, vamos a empezar con la comunicación que nos presenta la Universitat de la Universitat de Lleida, Nairo, Molina, cuando quieran. Hola muchas gracias ahora que se ve se debían sí sí? Pues, el trabajo que presentamos lleva por título, herramientas para analizar qué historias, enseñan, las aulas de educación Infantil y Primaria y el papel que tiene el patrimonio en la enseñanza -aprendizaje y lo firmamos a Nairo, ha aclarado López, Verónica, París, Enrique Jesús y Gala Gasol, que inicialmente en la comunicación pretendíamos presentar esta herramienta. Pero, bueno, al final, no ha sido posible llegar a crear la rivalidad, la falta de tiempo, pero sí que esperamos que, que de aquí a a presentar el texto completo de la comunicación ya hayamos, ha conseguido tanto crearla como válida. Por ello, cualquier recomendación o sugerencia, que podéis hacernos, será más que bienvenida, por tanto, en los siguientes minutos expondremos la contextualización del proyecto en el que debe inscribirse la herramienta, esta herramienta de análisis. El origen de nuestra investigación es un proyecto adscrito al programa de promoción de la investigación de la Universitat de Lleida, auspiciado por el Vicerrectorado de Investigación, y que lleva por título Análisis y estado de la cuestión de la enseñanza. Aprendizaje de la historia del patrimonio en los centros de educación infantil y primaria de la ciudad de Lleida. El proyecto parte de la importancia desigual de la enseñanza de la historia en Educación Infantil y Primaria, en el ámbito español, donde ha sido cuestionada su utilidad y su presencia, al difuminarse en los currículos dentro de las Ciencias Sociales, o del conocimiento del medio desde la Ley de Educación General de Educación de 1975, según apunta López Facal y, y así como así como indica Miralles enseñanza, aprendizaje, perdonado. En Educación Infantil y Primaria la enseñanza de la historia es todavía escasa y aún no son más las publicaciones científicas que abordan este tema, como lo atestiguan. El reciente análisis biométrico sobre la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales en revistas españolas de Ciencias de la Educación, realizado por Gómez Carrasco, López Facal y Rodríguez, ello contrasta con el papel que presenta en educación secundaria superior, donde además existe una formación de docentes específica, y los ejemplos de investigaciones sobre su enseñanza y su deuda ética. Son incontables, incluso existen diversas visiones y estados de la cuestión, a pesar de lo dicho. Cada vez son más las autoras e investigadoras que apuestan por el potencial educativo de la historia desde edades tempranas y de hecho existen experiencias que ponen de manifiesto que la historia del patrimonio, un patrimonio tienen cierta presencia en las aulas de educación infantil y en el ciclo inicial y medio de Educación Primaria en forma de salida, celebraciones o conmemoraciones, festividades etc. Si bien su papel suele ser anecdótico o esporádico, y el nivel de tratamiento y profundización es muy diverso, a menudo se enseñan de manera intuitiva con falta de recursos y de forma de formación específica y como consecuencia de esta difumina nación que ha sufrido en los currículums, es preciso conocer que se enseña que se enseñan concreto y de qué manera. Todo apunta a que cada institución educativa lo hace de un modo distinto. Tomando como ejemplo el contexto inicial de nuestra investigación, el sistema educativo catalán. Al realizar una análisis superficial de los decretos de Ordenación de ambas enseñanzas, se ponen de manifiesto que conceptos estrechamente vinculados a la enseñanza, aprendizaje de la historia como Patrimonio, tiempo historia y pasado, aparecen en diversas ocasiones y en distintos ámbitos. Conocimiento del medio artístico de las matemáticas, lingüístico lo que evidencia su carácter transversal y su potencial como herramienta interdisciplinar, para favorecer la consecución de las competencias básicas. Ella nos lleva a formular una hipótesis siguiente, a pesar de que la historia del patrimonio carecen de suficiente entidad, importancia y protagonismo. En los currículos de Educación infantil y educación privada de Primaria, comparados con los, por ejemplo, ambos, se trabajan en estas etapas más a menudo y con más presencia de lo que se esperaría, y no solo desde el área de conocimiento del medio, sino que se abordan a nivel interno y multidisciplinar a través de otras áreas, si bien existen diferentes niveles de conciencia, de estar trabajando, de estar siendo trabajados. Por todo ello, el proyecto de investigación se planteó determinar qué historias, enseña, cómo se enseñan las escuelas de Lleida, así como qué papel tiene el patrimonio de enseñanza -aprendizaje y hasta qué punto se explota su carácter transversal e interdisciplinar. Nos preguntamos en qué medida se trabajan las fuentes primarias de la historia, si se aborda la enseñanza -aprendizaje de la historia de la historia, familiar, local o global, qué concepto se prioriza desde qué ámbitos o áreas se aborda qué metodologías en plena se emplean recursos etc Así los principales objetivos del proyecto se articula en torno a 1. Analizar qué contenidos y competencias vinculadas a la enseñanza -aprendizaje de la historia y del pensamiento histórico están presentes en las aulas y escuelas de enseñanza de Educación Infantil y Primaria, en la ciudad de Lleida, detectar qué metodologías didácticas y qué recursos hay detrás y determinar desde qué áreas se trabaja o qué áreas se vinculan nivel logrado de conciencia de estar trabajando. Historia hay detrás. Segundo objetivo es analizar el papel del patrimonio en la enseñanza -aprendizaje de la historia en la escuela a las escuelas de educación infantil y primaria de Lleida y para ello se debía diseñar y validar esta herramienta o instrumento de análisis que esperamos nos permita conseguir el tercer objetivo, establecer un modelo de análisis de la historia que se enseñan las aulas de educación infantil y primaria extrapolable a centros de otras localidades, comarcas y comunidades autónomas. Dado que los centros de educación Infantil y Primaria, de la capital de poner son 30, nos gustaría poder acceder a recopilar datos del conjunto de la población. Creemos que podríamos hacerlo a corto, medio y largo plazo, siendo la previsión la siguiente. El diseño y la validación de la herramienta entre mayo y julio, contacto con las escuelas entre junio y septiembre, prueba piloto con un centro concertado y uno publicó en septiembre; revisión de la herramienta; trabajo de campo entre octubre y noviembre, idealmente nos gustaría poder realizar en este primer trabajo de campo. Analizar entre una tercera parte y una mitad de las escuelas y redacción de los primeros resultados. Entre diciembre y a medio y largo plazo analizaremos el resto de centro. Puesto que nos interesa obtener la radiografía de todos ellos para poder alcanzar los objetivos, consideramos necesario que la diseñada cubra de manera clara dos ámbitos diferenciados. Que historias enseña de manera consciente y qué papel tiene el patrimonio en educación infantil por un lado, y en Educación Primaria, por otro, y, por otro lado, qué historia se enseña de manera inconsciente y qué papel tiene el patrimonio en educación infantil y en educación primaria, y ello tanto para educación, como he dicho, para Educación Infantil y Primaria los elementos a tener en cuenta para el primer análisis serían los libros de texto que se puedan emplear programaciones, la voz del profesorado o salidas patrimoniales. Entre otros y en el segundo análisis programaciones la voz del profesor, anotó la voz del equipo docente festividades festivales y conmemoraciones que se celebran en cada escuela salidas excursiones convivencias etc como conclusiones esperamos validar la hipótesis de investigación así como obtener una radiografía de qué historias enseñan en las escuelas de la ciudad de Lleida, tanto a nivel curricular como extra curricular, y qué papel tiene el patrimonio. Con esta información aspiramos a establecer colaboraciones con las escuelas del entorno en forma de proyectos de investigación, experiencias de investigación, acción, etc. También aspiramos a aportar una herramienta aplicable a otros ámbitos territoriales en que otras colegas puedan realizar estudios similares e incluso llegar a poder establecer. Análisis comparativos tenéis las referencias y bueno, os agradecemos vuestra atención y os invitamos a que nos comparta. Es a cuantas sugerencias se os ocurran. Pues mejor, porque serán bienvenidas. Dado que estamos en pleno proceso de creación de dicha herramienta, si es así podéis escribir a este correo electrónico. Muchas gracias por vuestra atención, por la presentación de esta herramienta, que puede ser muy útil en el futuro, sobre todo para tener un análisis correcto de cuál es la enseñanza patrimonial y de la historia que está haciendo en Infantil y Primaria, porque es verdad que sobre todo en infantil falta mucha investigación académica, tiene sus particularidades como etapa y es una etapa complicada y está seguro que nos va ayudar a todos bastante para avanzar en las investigaciones. La siguiente ponencia que va a defender las siguientes dos ponencias, que va a extender la va a defender Álvaro Morote, compañero de la Universidad de Valencia, y se titula El Racó, de riesgo de inundación en la educación primaria y la segunda será la representación social del profesorado en formación en Educación Primaria y sobre las causas y consecuencias del cambio climático Álvaro, si no me equivoco vas a hacer las dos de manera continuada. Así que cuando quieras me oyera sí sí perfectamente y la mesa de él el pop muy bien. Vale, pues nada. Como en primer lugar, gracias a todo el trabajo de la organización del Congreso y la juegan por bueno. Bueno, todo el trabajo no llevará a moderar una mesa de estas características y bueno, espero acabara lo cual en hacer estas acciones, en una buena, la primera vez de la primera de las comunicaciones, la dado el riesgo de inundación en la educación primaria, una aproximación a los recursos y actividades que se insertan en libros de texto de Ciencias Sociales para el caso de la de la Comunidad Valenciana. Bueno, en relación con el tema no lo hace esta pregunta, porque es importante ahora esta temática audaz y no podía responder a esta comunicación como como la segunda. En primer lugar, porque la normativa, como todo del Consell ha sido, como dice, que lo natural en este caso el peligro de inundaciones matemática que ése debe trabajar en esta etapa y luego cómo influye en el ser humano y medio este fenómeno, por ejemplo, si tenemos que hablar sobre víctimas mortales, son unos de los fenómenos que más causa mortales ha provocado anualmente, España, luego, por la ce, puede tener esto en territorios como la costa mediterránea, caracterizada por el concentración de la población y luego por los efectos del cambio climático. Tengo que decir. Oye, vamos a los alumnos cuando hablamos de cambio climático, no el cambio climático no, no nos está diciendo que lo natural es en este caso las inundaciones son una causa del cambio climático, sino que los informes dicen que estos fenómenos en el futuro si no lo son ya más frecuentes e intensos por eso tenemos que dejarlo claro las clases y luego también no el factor de educación de formadores, pues en los últimos años estamos dando mucha importancia a este tema. La educación como un factor estructural para para la iffhs aún no se tanto la Ley de Cambio Climático actual, que se aprobó hace unas semanas, luego importante resaltar los estereotipos que se están creando hizo más en pista, recibiendo nuestros alumnos, principalmente de internet y redes sociales, que eso conlleva un peligro por el tema de información y luego también hemos contestado que esa información se va repitiendo. Eso es un peligro. Luego, en el caso del valenciano Unió Valenciana, según empático, va alumnado, que llama mucho la atención y que no debe alarmar, es que hay constatados oficialmente claro, esto quiere decir que ahora más que hay 327 centros educativos es en cuanto al enfado entonces, si estuviéramos debe saltarnos la alarma, por tanto, los objetivos, y analizar cómo se explica la inhumación en los libros de texto actuales de servicios sociales, que corresponden a los sextos de Educación Primaria, que tenéis las editoriales o menos -5 por 100 de seguidores, año las cuales representativas en voy a ir muy deprisa, por lo cual si dado más detalles pues estaban saltando publicadas más información y entonces lo que hemos hecho es analizar estos recursos. En función de los recursos utilizados. Han acentuado en riesgo de inundación los recursos a los que se las actividades, la complejidad cognitiva de éstas y el tipo de imágenes que se sientan de esto. Para analizar esas funciones, 1. En relación con los recursos que se vinculan las actividades tenemos que decir. Bueno, han detectado, se han detectado en veintidos actividades, pero recursos de recursos y el sexto 18, que la mayoría de ellos se o que tienen que ver contextos académicos, con lo cual cuando hablamos de riesgo nacional 1.000 libros de texto, hace referencia en relación al recurso que según las actividades, pues tenemos obviamente comparación con los contratos anteriores, pues casi un 40 por 100 se hace en relación a esto, académico y otros son combinados textuales de texto, y a las imágenes cabe decir que estoy primaria no se han identificado actividades que tienen que ver con eso. También es un dato que llama en relación a la complejidad cognitiva, porque esta casa, de todos los sondeos, actividades que mentalmente el texto o simplemente se intenta información que tiene un párrafo de hablamos de riesgo, de no recibir las imágenes, han identificado 14 imágenes, la mayoría de ellas corresponden a la educación primaria y por ejemplo la mayoría, no; en quinto más de un 70 por 100 en este caso ocho imágenes, pues tiene una función meramente estética. Ponemos algunos ejemplos. Por ejemplo, llama mucho la atención que ponen esas imágenes como el día más raro y hay una imagen de una urbanización inundada lo cual esto. Bueno, si la gente que se dedica a esa temática pues ahora no tiene nada igual quien lleva todos los años en algún punto de la Península Ibérica o de la costa mediterránea, pues eso es solo eso entre el grado de catastrofismo y imágenes que se insertan, sino un tipo de información, por ejemplo. Si tienes esta imagen que corresponde a Rioseco no nos dicen que sabemos que es el de San Juan, en el, pero realmente nos pica la funcionalidad, funcionalidad, pero positiva, que tendría el aprovechamiento de estas lluvias, pero aquí para riego y simplemente dando la sensación de ir luego imágenes. Cómo está aquí la derecha, la de la editorial Vicens Vives que nos habla del poblamiento de la región mediterránea, que está ha explicado. Pero si nos fijamos en las imágenes vemos que tenemos dos núcleos de población. Tenemos un barranco, un río seco, y un río. Aquí entonces se pierde un poco la oportunidad de explicar esto no puede hacer a la al paso del tiempo. Entonces, bueno, sabemos que estamos en primaria, pero sí que es verdad que en el uso de las imágenes, pues si pierde la senda de las conclusiones, pues se han cumplido los objetivos, se han visto que los recursos en la mayoría predominan los textos académicos y las actividades sin recursos textuales y el nivel de complejidad de las actividades sobre cómo de cognitivo bajo y las imágenes, sobre todo, tienen más estética y predomina el excesivo, así como retos de investigación futura. Bueno, evidentemente los libros de texto como limitación es que no sabemos realmente cómo se estaban este tema. En las Ciencias Sociales, aunque sí que es verdad que hay estudios que han comparado lo del éxito está disminuyendo, sigue siendo algo, estamos aumentando el conocimiento sobre esta temática y también como retos. También nos planteamos conocer cómo se está haciendo esta clase y cómo esto mismo en otras etapas y sobre todo amenizar las causas y consecuencias. Las invocaciones error humano en estos riesgos y qué explicaciones hace la voracidad que se está moviendo y rápidamente pasó la segunda comunicación, queramos Si tú quieres participar, moderadores, a Ramón Moreno y que lo situado está preparado. Para abordar la enseñanza, el cambio climático y así no poner en riesgo nuestro patrimonio veréis que hemos intentado relacionar educación y cambio climático y patrimonio natural final. Lo que queremos es comprobar o demostrar que si el alumnado no se siente capacitado, entiende el fenómeno, las consecuencias del cambio climático. Al final esto, a la larga, puede tener una repercusión en la pérdida de patrimonio y territorio patrimonio, por lo tanto, los objetivos de esta investigación que tiene futuro profesorado de educación primaria como caso de estudio en Valencia. En relación con la formación y capacitación para enseñar el camino nos establecemos tres objetivos. El primero de ellos, analizar la formación que ha recibido tanto durante la formación durante la etapa escolar como en la etapa universitaria; 2, conocer cuál es la persecución propia que tiene sobre su capacidad docente, es decir, se siente capacitado para dar clase y, finalmente el objetivo tres han avisado la presión que tiene el profesorado sobre la importancia del cambio climático. Es decir, creen que el cambio climático es un tema que se debería a las aulas obviamente bueno como hipótesis se establecería que si como veremos rápidamente paso además diseñado, hemos utilizado una encuesta que hemos pasado a los anteriores y no a Valencia. En este caso han participado 96 estudiantes de tercero y cuarto al rato entre Murcia y Valencia, uno evidentemente lo cuestionario. El intenso hacen referencia a esos objetivos. Mapa de formación y capacitación y la temática, y así nos centramos en los resultados. Veremos en la formación escolar en los dos casos, les publiquen. Usae y Valencia mano, 70 por 100 si recuerda haber escuchado al cambio climático, colegio y en su etapa escolar, y sobre todo destaca la etapa secundaria en Educación Secundaria. Luego en relación con la obesidad, los porcentajes bajan ligeramente a un 60 por 100 en relación con la capacitación, la ha llamado la atención porque tanto como en Valencia son no son negativos los datos, pero, pero son medios de más de cinco con cinco en Valencia 1. En relación con la importancia que le da a cómo se cumplen las hipótesis, casi un cinco con 9, por lo cual ellos piensan. Los profesores piensan que esto es importante. Aquí veréis que hay a una de estas respuestas, sobre todo tienen que ver con la concienciación o simplemente la estudiante número ocho de las gradas -murciano. Es un hecho con el que los niños se encuentran a diario, está presente en las ciudades y los cambios de temperatura lo notarán. Por ello pienso que debemos trabajar esos contenidos. Para los alumnos a los alumnos sepan qué es y cómo podemos actuar Moix. Al final la contaminación aumento de las temperaturas y concienciación como conclusiones finales, ambos buenos han cumplido los tres objetivos. Hemos analizado la formación previa recibida. Sí que es verdad que hemos visto que ese porcentaje de formación extienden en la historia y lo que ha llamado la atención en relación con la capacidad docente, pues los datos son medio 3, uno en Si normal y luego pues que sí que le dan importancia. Y lo voy a poner fin a analizar cómo son final, pues se acabó. Acabamos como la avaricia o de que el cambio climático es importante tratarlo como la educación primaria o en todas las etapas en general, porque esto, al final va a repercutir en la formación de jóvenes. La sociedad estaba muy de moda, el tema de los Bulls, pero no tenemos que olvidar que al final esto no es nada nuevo y, al final, pues tenemos que ayudar a estos alumnos a explicar estos fenómenos con un rigor también dependiendo de la etapa y velada de dos adolescentes, porque, al final, van a ser el futuro, van a ser anhelos. Los dos políticos van a decidir, pues las políticas de ahí y nada. Aquí tenéis nuestros correos electrónicos y aquí estamos y muchas gracias gracias a Álvaro por la presentación. Dos comunicaciones en 12 minutos, que lo estaba, estaba fijando, puede suponer un nuevo récord en la historia de los simposios, y, además, viene explicado y, y siendo muy coherente la unión entre las 2, pasamos ahora a la comunicación que nos va a presentar al Bayern que se titula el patrimonio escultórico de la ciudad de Valencia desde una perspectiva feminista Alba cuando quieras bueno. Bale se ve ya se sabe perfectamente vale perfecto pues bueno mi compañera que no está aquí grabando y yo Micaela y yo lo que hacemos es una propuesta para trabajar la geografía de teniendo en cuenta el patrimonio escultórico desde una perspectiva desde una perspectiva feminista. Como como se sabe, la ciudad se estudia desde una geografía basada en presupuestos; objetivos de representación de la realidad; no trató en la educación; se se acerca a la geografía uno desde la idea de las escalas. La idea es que actualmente ya somos conscientes de los mensajes implícitos que implican a la cultura visual a la hora de la creación de la ciudad y desde la geografía feminista. Se señalan la necesidad de atender a los espacios subjetivos. Esto no implica la mayoría de ocasiones, un estudio en las aulas que atiende a la problemática sobre cuáles son los mensajes icónicos que consumimos en el espacio, en el espacio público; raquel Borge, por ejemplo, no nos señala que existen relaciones entre las identidades de género, y esta misma construcción de los espacios, desde la geografía, y especialmente desde el urbanismo. El espacio está socialmente construido; sabemos que no estarán naturalizado. Pero yendo más allá, aceptamos que estar Jémez está que quiere decir que cada día nos encontramos con monumentos en el espacio público que forman parte de nuestro entorno. En nuestra cultura llegamos a la comprensión de las artes visuales, la geografía, y la historia, a través de estas interacciones en él habitan la ciudad, y, por tanto, informales fuera de lo que diríamos en el entorno formal de la educación. Ello generó un conocimiento; nosotros, como ciudadanos, más allá del conocimiento curricular adquirido en el aula y estas interacciones realmente median entre el conocimiento escolar y el cotidiano de forma consciente o inconsciente por parte del proceso. Las las disculpas a lo que se pretende desde aquí es abordar el patrimonio escultórico desde una perspectiva de género para mí sin imitar estos mensajes icónicos que consumimos día a día sin tener en cuenta esta perspectiva de género, o sin, sin plantearnos que el patrimonio escultórico pudiera formar parte del urbanismo y, por tanto, la del estudio de la geografía de la ciudad. Las esculturas que encontramos en la ciudad suelen ser conmemorativas y, por tanto, crear una memoria pública y refuerzan la idea de nación. Pero raramente mujeres representadas, y, de hecho, cuando están, suelen aparecer como alegorías, mientras que los hombres aparecen como personajes históricos concretos, las imágenes más comunes de desnudos, alegorías o diosas griegas en realidad nos dice poco sobre las mujeres, informando más bien de las fantasías y de los temores generados por la imaginación de los hombres. Pues varones, son quienes por lo general, producen tales y prácticamente todas las demás. Es una cita de Vega de 2016 que lo que nos hace reflexionar sobre no tanto que lo que estamos viendo dentro de esas esculturas, sino quién realmente tiene el poder de decisión en la, en este este urbanismo y quién son los autores de las propias de las propias esculturas. De acuerdo, por lo tanto, lo que nosotros pretendemos es problemática. Esta cuestión, el patrimonio escultórico desde la educación, que implica esto, que hay un distanciamiento entre la geografía escolar y la geografía radical propuesta desde los feminismos dentro de las escuelas. Seguimos tratando la geografía, muchas veces también relacionada con los entornos más bien naturales o territorial, su políticos, pero no tanto desde la ciudad, sino desde la cuestión del habitar. Inhibir la ciudad en el caso de acercarnos hasta esta visión de la geografía desde lo local, desde la ciudad, desde los barrios y desde lo vivido pensamos que es relevante una geografía crítica que nos permite reflexionar sobre estas decisiones propias del urbanismo, enclave, el ministro. Para esto lo que lo que de alguna forma proponemos es tratar la geografía desde estos espacios vividos y propios importante que la propuesta no tenga tanto a ver, como veremos desde un estudio propio por nuestra parte, sino desde la participación de las propias personas que habitan esta ciudad y consumen estos mensajes icónicos. En primer lugar, lo que nosotras hicimos fue un estudio de la cultura pública antropomorfos de la ciudad de Valencia atendiendo al sesgo explicado anteriormente. De estas, de cada década. Décadas culturas se realiza una base de datos en la que se analiza género de la figura representada género del artista ejecutor; período histórico de la figura representada; año de ejecución; temática representaba el objeto de la misma en el caso de la ciudad de Valencia hemos utilizado la propia apropia de la web del Ayuntamiento, que nos una en la parte de promoción de la cultura. Nos dice donde están situadas las estas esculturas, de forma que, por un lado, podamos hacer un análisis de esta base de datos. Como se ve, la figura representada en las esculturas de la ciudad de Valencia y, como sabemos, en muchas otras ciudades se son conmemorativas de momentos o personajes históricos, y siempre son en masculino y baja mucho las esculturas que son personajes femeninos varios que suelen ser también animales cosas así o no figurativas de acuerdo y tener un plano de donde poder encontrarlas también, entendiendo que la ciudad en sí y el urbanismo afectan. Esto, y no son las esculturas las que ponemos en el centro de la ciudad, que cobra mucha más relevancia política, que en las periferias. Sobre el género del autor de una de las esculturas instaladas en la ciudad de Valencia, vemos que ocurre, ocurre lo mismo, no es tanto la representación, sino la propia ejecución. Para ello lo que nosotras proponemos era trabajar esto desde la propia participación, atendiendo a el problema real, era que se generaba una ruptura entre los personajes y la geografía estudiada y el conocimiento cotidiano y lo vivido desde la ciudad. Aparte de nosotros, realizar un estudio entendíamos que lo interesante era hacerlo también desde esta viven. Para ello las redes sociales nos permitían proponer este juego basado en los criterios que teníamos en nuestra base de datos. Hasta hacemos unas preguntas sobre si tiene nombre. Si tiene cara, si tiene procesión, tiene ropa o tiene placas. Esa escultura que la gente podía encontrar y capturar una, una foto, poniendo el lugar donde la habían encontrado, y respondiendo a estas preguntas, cómo podemos suponer? Lo que se encontró en esta participación fue que la mayoría de representaciones femenino de cuerpos femeninos no tenían nombres, no tenían profesión, no tenían ropa, no tenían cara, sobre todo como son otras que no tenían placa, y que en el caso de las figuras que representaban personajes más unidos sí que tenían nombre, profesión cara, y muchas veces lo que encontramos es que no tienen cuerpo, cosa también muy significativa porque se entiende que los personajes masculinos aunque tengamos su cabeza y su mente no es suficiente mientras que los personajes femeninos, si necesitamos poner el cuerpo en la historia. Como conclusión, es que hemos sacado, bueno, obviamente, si se reitera la idea de que la mayoría de figuras que no encontramos son masculinas, que en el caso de las figuras masculinas son personajes históricos concretos, el la idea de del gusto, no la idea, y la falta de cuerpo en comparación con la falta de cabeza de los cuerpos femeninos, y que la mayoría de figuras que se han encontrado son figuras anónimas alegórica, desnudos y sólo en Valencia. Solo seis esculturas públicas representan mujeres concretas y son dos beatos la beata, madre, Petra, de San José y Santa Teresa y la Reina Mariana, Concha Piquer charló con este víctima de violencia de género. En este sentido, lo que nos nos interesaba también representar, esto es del de la colección, era la idea que siempre se ha tratado desde mucho antes de muchos ámbitos, sobre todo desde el arte de la figura del cuerpo femenino en el arte, y, por tanto, se entiende las culturas dentro de ese ámbito. Pero trasladarlo a esta idea de cómo está generando identidad la representación de personajes históricos diferenciados por género. Esto es culpa de esto, lo que nos lleva a que la mayoría de personas que han participado desde Valencia a otras ciudades, realmente la propuesta, lo que ha servido para tirar del hilo y plantearnos que las esculturas nos representan cuerpos femeninos, las mujeres no han tenido un papel relevante en la historia o no lo conocemos o que su propia decisión de cuándo se decide dónde ponemos esculturas o sobre qué hacemos esculturas previa a un momento histórico en el cual ya tenemos esa reflexión. Como líneas a seguir nos planteamos. Esto de momento ha sido un estudio que han participado adultas, jóvenes y niñas, y lo que nos planteamos es trasladar todos estos datos, encontrados a un formato de propuesta didáctica, que se pueda trasladar a diferentes niveles educativos, educación infantil o primaria, donde puedan tener como recurso, donde encontrar las esculturas de la ciudad de Valencia, y poder realizar ese ejercicio general, archivo por clase, o por escuela, pero ya mediado hacia Educación Infantil y Primaria. Estas son las referencias que hemos utilizado y para darle las gracias por escuchar la propuesta, y ahí tenéis nuestro contacto, si tenéis dudas del proyecto o si encontráis esculturas de mujeres, representadas y queréis compartir más. Muy bien algo. Muchas gracias. Creo que ha sido una ponencia muy interesante, algo probablemente general, estable, prácticamente a toda nuestra ciudad, y, si no, probablemente también he conocido estudios similares sobre el nombre de las calles en el mismo ámbito de la, de la, de la organización del urbanismo y de la geografía radical, y sucedía lo mismo, así que tampoco ha sido una sorpresa pero siempre desagradable. Bueno, vamos a continuar con la mesa de comunicaciones y en este caso es el turno para la compañera Mercedes de la Universidad de Murcia , Mercedes cuando quiera compartir. Estás en silencio, Mercedes. Hay más compartido, que no me deja, ahora no te deje comparte, no sé por qué porque antes verde sí ahora, ahora Mercedes ya tiene esa medida, pero esto no es lo que yo tengo que compartir. No sé porqué. No lo sé; si yo tengo L’ Aquila, ahora esto se ve, no seguimos viendo el nadie. Sé que está en pausa, si no lo comparten ahora mismo, si es que tenía la de compartir pantalla, Mercedes y vuelva a intentarlo. Porque es que me extraña, quizá ante lo he hecho antes, no ha habido ningún problema, a ver ahora, no ahora sí si Mercedes bueno, buenas tardes otra vez y simplemente adelantar otras y un poquito que voy a intentar evitar un máximo de lo que es la teoría en la que se sustenta la la comunicación, puesto que, como luego estará disponible para Para todos la tengo ya terminada. Entonces me hubiera resultado incluso más fácil compartir eso, pero creo que no es el momento y sobre todo no es el tiempo que disponemos. Entonces, fundamentalmente se trata de ver qué actividades económicas y de ideas y apropiación del paisaje se ha realizado en el Campo de Cartagena, sobre todo centrado en la agricultura, porque creo que es algo de lo que resulta más representativo en este caso concreto y, en definitiva, lo que pretendemos es buscar qué cambios hay en el paisaje en concreto y por qué esos impactos que se han ido produciendo por la tópica. Están originando una preocupación creciente, porque no cabe duda que esto deriva en efectos indeseados. En algunos casos, qué actividades son fundamentalmente las que se incorporan? Fundamentalmente? Como digo, en la agricultura intensiva, la industria y el turismo; pero es cierto que no todas lo hacen con la misma intensidad y sobre todo, lo que nos interesa es ver los ritmos, el periodo, la intensidad con la que se ha llevado a cabo y como efectivamente han sido transformadoras de ese paisaje, ver un poco las causas y sobre todo las consecuencias. Desde la perspectiva didáctica sabemos que la apropiación y transformación del paisaje por el hombre es indisociable, puesto que las propias actividades humanas ya requieren que se vaya apropiándose de ese paisaje, lo que pasa que es cierto que, si bien todo ello puede ser observable, históricamente cuando los impactos se producen de forma tan espectacular y sin dar tiempo a que la naturaleza absorba determinados impactos negativos, naturalmente si nos nos volveremos a ir a aquello que son los riesgos que introduce el ser humano, la metodología usada para hacerla, fundamentalmente, se trata de una investigación experimental descriptiva de tipo cualitativo centrada en un estudio de caso, puesto que ya me estoy refiriendo al Campo de Cartagena, que si se da una cuenta el propio nombre ya lleva implícito que desde hace tiempo se denominó como Campo de Cartagena, es decir, ya se se está intuyendo que la agricultura ha tenido cierto peso en esa denominación y que este estudio no de caso. Es cierto que mucho, muchas ocasiones se aprecia que puede tener cierta subjetividad que los estudios de caso a veces no son extrapolables no se finaliza. No se crea una ciencia mucho más extensible para otros ámbitos, pero sin embargo lo cierto es que se está utilizando y, sobre todo desde el punto de vista del acercamiento a la didáctica, es decir, a la educación, pues son un recurso que se está recomendando cada día más. Precisamente porque la observación es otro de los puntos de esa metodología llevada a cabo resulta mucho más sencilla de aquello que se tiene, próximo el entorno que si estamos hablando de lugares que no son reconocibles. Ese contexto geográfico del que ha hablado el Campo de Cartagena tienen, teóricamente tiene unas particularidades que se mantienen incluso hasta finales del siglo XIX, es decir históricamente muy reciente, está todavía identificándose en un espacio con una agricultura de tipo, ser realista, con una indigencia de recursos hídricos y con unos suelos que permiten determinados tipos de cultivo. Si vemos lo que actualmente nos revelan los datos, que efectivamente estamos ahí en ningún ámbito geográfico con esas características, pero sin embargo a pesar de esa indigencia, de cursos de agua, de una climatología que no permitiría una producción agrícola como la que tenemos en la actualidad, o lo que tenemos que preguntarnos qué causas han permitido que la actualidad del paisaje sea totalmente distinto al que de forma natural podríamos tener, por lo tanto, la el grueso de la de las comunicaciones b? Qué causas han sido las que han impactado tanto en este paisaje como para que sea modificado? Por un lado, vemos que hay un proceso urbanizado que va ligado no solamente al turismo, como se podría pensar a priori, sino que veremos que también la agricultura tiene que ver en ese proceso urbanizado. La llamó a la actividad turística y la industria. Podemos pensar que la actividad minera ha tenido su impacto desde el punto de vista paisajístico, pero en el propio Campo de Cartagena lo la cuenca, el modelo Cuenca, que aquí estamos utilizando, no es tan intenso como lo que podamos pensar; tiene mucho más peso en el caso de la agricultura, de si hemos que además los mayores impactos, porque ha habido una tradición de explotación minera en el entorno, pero los mayores impactos son relativamente recientes perdón desde el punto de vista visual, porque es a partir de la extracción a cielo abierto, cuando verdaderamente nos aparecen incluidos los grandes problemas, como podamos tener en la bahía de Portman los que parecen falsas montañas etc etc bueno pues una vez que vemos ese tipo de causas la agricultura desde luego es la que cobra mayor peso en el cambio de la fisonomía de este paisaje. Por qué? No solamente por el ritmo desde decir si hiciésemos un estudio desde el punto de vista de las dimensiones de la temporalidad, veríamos que varios de los aspectos que podríamos destacar en este contexto. De ahí que si se observa esta línea del tiempo luego veremos que hay un múltiple, recursos didácticos que podamos utilizar para este tipo de estudios. Nos damos cuenta de que prácticamente hasta la mitad de siglo seguía esa indigencia de recursos hídricos, a pesar de la innovación que pudieron suponer los los molinos de viento, la extracción de aguas gracias a una nueva tecnología que se podía hacer nuevos sondeos, pero verdaderamente, cuando nos aparece ese cambio fundamental de este paisaje, esa parte de la gran ampliación de regadíos que se produce con el trasvase Tajo -Segura son ya a principios de los años 80, es decir, desde el punto de vista histórico antes de ayer y, por lo tanto, vemos que el ritmo con el que se han producido en ese paisaje es trepidante, si vale la expresión, que evidencias objetivas podemos encontrar pues simplemente, utilizando fotografías, aéreas, censos agrarios y cartografía. Vemos el cambio tan significativo que se ha producido en pocos años. Vemos cómo aparecen unas manchas marrones, es decir, una agricultura de secano a unas manchas totalmente verdes, pero no solamente lo vemos ahí; es que lo vemos en este tipo de agricultura. Es decir, de cartografía que nos dice que lo que tenemos es una agricultura de regadío, tanto que no pasa nada, demente ese piedras de la cesión de agua del trasvase, obra ha hecho que se haya modificado totalmente este entorno geográfico. No solamente ha habido impactos, además en ese paisaje, sino que, como decía antes, por ejemplo, el proceso urbanizado ha estado también condicionado por la presencia de nuevos efectivos. La población ha crecido. Si nos damos cuenta, por poner un ejemplo. Finalmente, desde 1900 un ejemplo, ha duplicado su población, las densidades bula iba a muchísimos entornos geográficos. Liga y la habitación de estos efectivos se ha hecho también permanente y además no solamente es una población estable, que es la que nos aparece aquí en los excesos, sino que sabemos que hay una trasiego de otros municipios que vienen a esta zona a realizar esa esas actividades agrarias. Si vemos lo que ocurre en Torre Pacheco, por ejemplo, la pirámide de población estructura de su población, veremos la diferencia tan enorme con otros municipios de la propia región y caso de Moratalla, por ejemplo, no allí donde no ha habido una expansión de esta agricultura innovadora, a la temprana competitiva, pues hay una regresión de esa población que naturalmente necesita buscar activos económicos para salir adelante y tanto ha resultado beneficioso desde esta perspectiva que la expansión de la agricultura, que lo que tenemos es una inmigración en este entorno también muy generoso, es decir, resulta un espacio muy atractivo para desde esa perspectiva en el mercado de trabajo. Sabemos que se ha incrementado totalmente los beneficios que se obtienen. No voy a entrar en detalles, sería muy muy pesado, pero sabemos que grosso modo el regadío del Campo de Cartagena genera más de 47.000 empleos y un valor de 2.800 millones de euros anuales, con lo cual creo que es suficientemente elocuente que verdaderamente no solamente el paisaje ha experimentado un cambio tremendo, sino que todo su contexto, dato demográfico, geográfica. En definitiva, lleva simplemente decirte que lleva ya bien minutos, en definitiva, que efectivamente ha habido una modificación total de este paisaje por causas naturalmente económicas con la industria el turismo a etc y dentro de esos efectos que hemos citado como positivo, es decir, que atrae a la población, pero también tenemos que pensar que no se efectos negativos, y esos efectos negativos fundamentalmente son en el ambiente, en el medio ambiente, que se está intentando, naturalmente, los propios agricultores. Las las sindicatos de Sindicato Central de Regantes, por ejemplo, están intentando que la innovación, las mismas demás, sea algo fundamental para que perviva este tipo de agricultura sin que el medio se sienta totalmente dañado. Todos hemos oído hablar de los problemas que se está causando en el Mar Menor y otros ámbitos geográficos que no podemos entrar ahora y, y, sobre todo, que no todo vale y que, efectivamente, tenemos que ponernos las pilas, que esa riqueza que ha generado esta agricultura hay que velar porque sea dentro de una de una sostenibilidad lo máximo posible para que siga adelante y que, a la vez, no perjudique el 20 D. Con el análisis de los paisajes y ya término, lo que podremos hacer en un aula dependiendo de los diferentes niveles es crear una serie de actitudes de procedimientos de nacimiento que, desde luego, nos van a servir muchísimo al análisis de cualquier paisaje de nuestro entorno o de otro. Muchas gracias y siento haberme distendido tanto no estaba dentro del tiempo estipulado simplemente para guisar. Muchas gracias, Mercedes, por la presentación. Desde luego ha comentado al final, pero yo a lo largo de la estación iba pensando siempre en esa, en el Mar Menor, y como última vez en los últimos años, esa negra del paisaje en la cuenca del Campo de Cartagena y por la embarcación también alrededor del Mar Menor, pues estaba teniendo unas consecuencias negativas bastante bueno. Si quieres puedes dejar de compartir pantalla. Vamos a pasar ya a la siguiente presentación que la mire Castrillo cuando quieras y un momentito. Perfecto, bueno, pues yo la comunicación que traigo lleva por título patrimonialista la memoria histórica; una experiencia con docentes en formación la presentamos ir a Sevilla de Úrsula Luna, les Ibáñez Echevarría y yo; y bueno, por ubicar un poquito. Se trata de un estudio que analiza 85 narrativas de estudiantes del Grado de Educación Primaria de la Universidad del País Vasco respecto al patrimonio cercano asociado a la memoria histórica de la Guerra Civil. El franquismo, todos los objetivos del estudio, son conocer cómo se desarrollan los procesos de patrimonio y dedicación de la Memoria Histórica, poniendo el foco en qué tipo de elementos patrimoniales del entorno se consideran representativas de memorias y qué tipo de memoria son las que se optan por recuperar. Entonces, bueno, para encuadrar un poquito teóricamente el estudio, quisiera antes de nada puntualizar así cuatro ideas. La primera de ellas relativa al proceso de patrimonio y acción y simplemente decir que como es sabido el patrimonio lleva implícita la realización de una serie de elecciones en las que se opta por valorar algunos elementos de la cultura del medio ambiente y a su vez, se descartan. Entonces el patrimonio sería la serie de elementos que han experimentado procesos por parte de determinados individuos o grupos, y siguiendo un poco a decir que el vínculo entre persona y patrimonial comienza con una vivencia desencadenante, que pone en marcha el propio proceso de patria mundialización, que sigue con la implicación emocional identitaria o trascendentales para dar respuesta por la que sujeto -dotan valor y relato. Como segunda idea para encuadrar teóricamente el estudio me gustaría decir que en las últimas décadas se ha comenzado a revalorizar elementos relacionados con una historia más social y han comenzado al patrimonio memorias de los vencidos, en las guerras, las mujeres, los pobres u otras minorías. Frente a la historia, en muchas ocasiones, los lugares relacionados con las memorias de los olvidados han sido elementos clave para desencadenar los procesos de patrimonio y esos mismos lugares, asociados a esas memorias han generado en muchos casos conflictos. En cuanto a su asistencia al simbolismo, en consonancia con los problemas y intereses y necesidades sociales, lugar, centrándonos en el caso español, decir que, bueno, pues aquí en nuestro país han sido las asociaciones que han trabajado por la recuperación de la historia de los olvidados en la Guerra Civil; el franquismo, quienes han promovido de alguna manera sus procesos de patrimonial y y decir también que la Ley de Memoria Histórica ha supuesto un avance importante a nivel estatal en este ámbito y en cuarta instancia para terminar ya con el cuadro teórico, es decir, que bueno, a nuestro juicio el patrimonio con memoria palabras de cuesta, tiene un gran valor pedagógico porque constituye un instrumento de conocimiento de la injusticia pasada que se proyecta en el presente que se puede evitar. Entonces, nos parece que la memoria histórica permite trabajar en las aulas, la dimensión emocional de la historia y la construcción de identidades, junto al pensamiento crítico, entre otras cosas y sin embargo pensamos que es escaso el tratamiento que la memoria reciben los planes de formación del futuro. Una vez dicho esto, yo voy a centrarme un poquito en el método que hemos utilizado para realizar el estudio. Como he dicho, se centra en analizar 84 narrativas del alumnado de la asignatura de Ciencias Sociales y su didáctica, 2, que se imparten el grado de Educación Primaria en tercer curso en la Universidad del País Vasco y otras narrativas. Han sido el producto final obtenido de un proyecto de aula; llama Proyecto 1966, en el que se han trabajado desde un enfoque teórico como llevará a la temas controvertidos, potencial didáctico; se ha trabajado contenidos relacionados con la Guerra Civil y la memoria y se ha pedido en último lugar pues al alumnado que realice una investigación con fuentes primarias, para recuperar un paisaje de la memoria que no fuera muy conocido, son precisamente las narrativas que hemos estudiado para el análisis de estas narrativas. Hemos diseñado una herramienta a modo de plantilla analítica, ajo que se componen por siete variables, que hemos rodado en tres categorías. Las variables, como podéis ver aquí son el tipo de bien la tipología patrimonial, el ámbito temático de las narrativas, la cronología, el tratamiento que dan a la dimensión histórica de la memoria, el nivel de reconocimiento de esos pasajes de memorias, que de memoria, que se recuperan, y la intencionalidad del discurso del alumnado a la hora de redactar esos pasajes. Entonces, lo que hemos hecho ha sido desglosar cada variable en tres niveles. Hemos querido crear una hipótesis de progresión para categorizar esas narrativas en función del nivel de complejidad que presentan; es decir, por cada variable estudiábamos las narrativas y situaban a esa narrativa en el nivel inicial, medio o deseable, en función de la complejidad que presentaba. No puedo detenerme mucho a explicar la herramienta en detalle porque es compleja. Entonces voy a poner como ejemplo la primera de las variables, que, como veis, es relativa al tipo de bien; se trata de categorizar el tipo de venta, aparece en la narrativa, y para el nivel inicial hemos propuesto categorizar aquellas narrativas que tuviesen solamente un relato relacionado con patrimonio de tipo material en el nivel medio. Se situarían como algunas complejos aquellas narrativas que recuperan patrimonios inmateriales y en el nivel deseable. El más complejo de los tres estarían las narrativas que recuperan tipos de bienes mixtos o complementarios, que abarcan tanto patrimonios materiales como materiales. Hemos hecho esto también con todas las variables, como Diogo entonces, como ves en la segunda de ellas tipología patrimonial, en el nivel inicial, aquellas que aquellas narrativas que hablan sobre patrimonios naturales -artísticos, históricos, en el nivel medio, que se centran en patrimonios tecnológicos, industriales, y en el nivel más complejo de todas aquellas narrativas que nos hablan de patrimonios de tipo holístico. En cuanto al ámbito temático, la tercera de las variables, pues tendríamos en el nivel inicial las narrativas que se centran en recuperar, pasajes relativos al desarrollo bélico, después vendrían; las relativas a hechos represivos, y, finalmente, en el nivel más complejo las relativas a cualquier tipo de opresión cultural. Para las cronologías hemos hecho lo mismo móvil, aquí estaría primero la Guerra Civil, después del franquismo y después la segunda República y la Transición, y lo mismo con el resto de las de las variables que quedan, que sería el tratamiento de la memoria. La quinta que hemos categorizado en el nivel inicial, pues aquellas narrativas que es poco que hacer. Un discurso más relacionado con la memoria oficial. Después estarían las más diversas y después las que introducen algún tipo de elemento respecto a la historia, las estaba viable nivel de reconocimiento, aunque también se desglosa en aquellas narrativas en el nivel mundial, que están de alguna manera ya reconocidas a nivel institucional, en el nivel medio que reconocen a nivel social y en el nivel más complejo de todos aquellos que se centran en un reconocimiento meramente individual y para terminar con la inscripción de la herramienta, tendríamos una séptima variable que se desglosa en dos niveles inicial. Cuando la intención del alumno o alumna en su discurso es meramente informativa, en el nivel medio tendríamos las que tratan de dar un enfoque, una intención conservacionista y en última instancia, las que utilizan la memoria con una intención transformado. Entonces hemos aplicado esta esta hipótesis de progresión de esta herramienta a las 84 narrativas y como resultados preliminares presentó aquí una serie de de cuestiones que debemos matizar en un futuro, ya que han sido hasta el momento. Evaluadas por una única investigadora y queremos hacer toda la, la el análisis de las narrativas aparece entonces bueno, son resultados preliminares como Diego y en ellos vemos para la primera variable que casi un 70 por 100 de las narrativas desviadas se sitúan en el nivel medio, es decir, son relativas o nos hablan de patrimonios inmateriales? Si tenemos en cuenta que se trata de recuperar pasajes de memoria para la segunda variable y patrimonial, el 65 por 100 de las narrativas se sitúa en el nivel inicial; nos hablan de hechos históricos para la tercera variable, sobre las temáticas de las narrativas, decir que el 42 por 100 de ellas se sitúan también en el nivel inicial nos hablan de cuestiones asociadas al desarrollo bélico y el 61 por 100 en el nivel medio, porque nos hablan de cuestiones represivos. Suceso represivos, respecto a la cuarta variable, relativa a la cronología de las memorias recuperadas, el 53 por 100. De ellas se sitúan también ya que se centran en el período de la guerra y el 44 por 100 en el nivel medio de complejidad, ya que y pasan a hablar del franquismo para la tinta variable, el tratamiento de la memoria histórica, decir que casi el 70 por 100 de las narrativas se sitúan en el medio puesto que dan una visión diversa diferente, algo introducen algún elemento de diversificación respecto al relato oficial para las estaba el nivel de reconocimiento de sus pasajes, pero es decir que el 44 con cinco por 100 de las narrativas se sitúan en el nivel medio porque están ; son pasajes que están reconocidos a nivel socioeconómico, y para finalizar, en cuanto a la intención de las narrativas, decir que el 35 con cinco por 100 de ellas se sitúan en el inicial también, ya que su objeto es meramente informativo y el 35 con cinco por 100 se sitúan en el nivel medio, por qué pretenden interpretar algún hecho? Voy terminando ya. Si me queda por comentar estas esta serie de conclusiones provisionales que hemos obtenido, que corresponden a dos ejes diferentes. Primero estaría el tema de La de los procesos de patrimonial y de la Memoria, donde hemos visto que mayoritariamente las variables estudiadas se sitúan en niveles bajos cuentas medios, hemos visto que pesa sobre todo el recuerdo del Nobel y con unas letras temáticas, aunque es cierto que hay un considerable número de pasajes, que también atienden a la vida cotidiana y a la presión. Su vida en distintos ámbitos sea por género, por ideología, se recuperan sobre todo patrimonios de tipo, en un material, y constatamos que cuesta de alguna manera asociar la memoria a espacios patrimoniales. En cuanto a el avance que pueda suponer todo esto y las necesidades que tiene detectamos para avanzar en la formación del profesorado del grado de Primaria, pensamos que habría que ayudar alumnado a trascender un poco la intencionalidad informativa de discursos con las formaciones, más herramientas para que aprendan a integrar el potencial transformador de la red, de la recuperación de la memoria. Cuando lleven esto a las aulas, en un futuro habrían también que hacer más ahínco en la confrontación que pueden presentar algunas memorias. Respecto al relato oficial sobre el pasado y abrir así la puerta a posibilidades de debate, porque ya sabemos que la memoria es un tema controvertido, la serie de temáticas controvertidas que tanto pueden ayudar a fomentar el pensamiento crítico a su desarrollo terminas simplemente diciendo que pensamos que esta actividad ha sido exitosa, porque se han recuperado pasajes memoria poco conocidos y pensamos que llevar esto a las aulas de Formación del profesorado es interesante, ya que con ello abrimos posibilidades para la aplicación futura de esta temática, la futura en las aulas de estos futuros docentes, y nada con esto terminó. Muchas gracias y muchas gracias a ti y me iré estaba ahora. Me interesé escuchaba reflexionando un poco sobre, sobre todo algunas de las conclusiones que han visto, en primer lugar, porque me ha sorprendido que dentro de la narrativa del alumnado se llegara tanto a nivel intermedio que a priori yo no lo hubiera pensado, pero sobre todo esa última, esas últimas conclusiones que comentaba sobre introducir el tema de confrontar. Enseñar nada, investigar a confrontar las distintas visiones de un mismo problema, que es precisamente cómo debemos afrontar como docente. Cualquier tema controvertido o cualquier tema que pueda ser, digamos, todavía polémico en el aula y en este caso tanto la guerra como el franquismo, en España desgraciadamente sigue siendo un tema tabú y muchos docentes no se todavía tocar y estaba recordando que ayer en otra mesa de comunicaciones, comentando sobre la enseñanza del franquismo, como el casi casi el 90 por 100 del alumnado de cuarto de la eso no nos comentaba que no habían llegado a venir por el aula porque como queda final de curso, casi siempre se quedan en la segunda República, y la guerra y el franquismo casi 90 por 100 no lo terminan de ver, y a veces los procesos dicen. Bueno, ya se verá tranquilamente cuando se llegue a Estonia, España; segundo, Bachillerato, sin pensar que muchos de nuestro alumnado que no va a segundo de Bachillerato y, por lo tanto que no va a haber la las causas y consecuencias de la guerra ni del franquismo en ningún momento de su etapa educativa, y probablemente se explique la poca importancia o que sigue siendo un tema controvertido, porque no hemos llegado a explicarlo con evidencias científicas y con la capacidad crítica al alumnado, para que aprenda a confrontar, ya ser crítico con con el pasado que hemos vivido en España. Esa es la conclusión en la que llegaba. Creo que realmente importante, porque los datos, además de experiencia educativa que hay mucho mucha población en España, que se va de los estudios sin haber estudiado nunca el franquismo la Guerra Civil, y es un problema. Evidentemente, si mañana se celebra el Día de la liberación de Auschwitz Día Internacional de Oro y es importante que este tipo de temas controvertidos de temas lo mejor que son, pues no sé un poquito difíciles y difíciles de explicar, porque estamos hablando de personas muertas, estamos hablando de represión, de opresión de violencia y no es un tema agradable. Evidentemente, somos conscientes los profesores, pero que se tienen que ver precisamente desde esa dimensión, ya no solo histórico-científica, de aprender los hechos que han sucedido, sino también de esa, digamos, conciencia histórica que utilizaban Bodo Morris o John Russell cuando nos decía. Oye, la historia tiene que servir también para mirar hacia el futuro, no sólo para mirar hacia el pasado, así que estoy muy de acuerdo con las conclusiones de la que habéis llegado y me ha parecido una herramienta muy completo, y da gracias. Bueno, pues vamos a continuar entonces con la última de las ponencias de esta mesa de comunicación por parte de Elisa Arroyo, Mora, de la Universidad de Huelva, Elisa cuando quiera y compacto. Perfecto se ve verdad sí bien nada puede perder de nuevo miramos a Calleri Desarrollo Mora y voy a presentar en coautoría con el doctor José María galope la comunicación, que hemos titulado enseñar la participación ciudadana en educación infantil, el tratamiento de los patrimonios, controversia a través del museo hecha comunicación, si quieren la descripción de una propuesta de Educación patrimonial para un aula de educación infantil que esperamos poder llevar a cabo y experimental lo antes posible, y que se enmarca dentro de mi proyecto de tesis doctoral y del proyecto de la Universidad de Huelva. La comunicación va a comenzar con una breve notificación teórica, sobre la que se fundamenta la propuesta para una descripción después de la misma, y para finalizar con los primeros resultados que esperamos tener, dos se pueda experimentar y las conclusiones del trabajo bien considerado preciso empezar con la la orden curricular de educación infantil para la comunidad autónoma de Andalucía, en la que ya se explicita que el conocimiento del patrimonio en educación infantil contribuye a la construcción de la identidad del alumnado. Esto es ya que el patrimonio nos acompaña a lo largo de toda nuestra vida, y los vínculos que establecemos con con él son inmediato también en el caso de los niños y niñas de educación infantil, pues tienen una relación directa con las manifestaciones culturales de su comunidad. De ahí que, según cuenta la Educación para la educación patrimonial es esencial para la formación de una ciudadanía, ya que el patrimonio es un ingrediente fundamental de nuestra identidad y del sentido de pertenencia a una comunidad. En el caso de Patrimonios, controversias, consideramos que es importante utilizarlos en la educación infantil para propiciar en el alumnado desde temprana edad estas primeras formas de pensamiento reflexivo y crítico. Eso Estepa define estos patrimonios controversia como manifestaciones a tratar no por sus valores estéticos o medioambientales, sino por suscitar ciertos conflictos de carácter ideológico, político, económico, medioambiental o de todos ellos. En la educación infantil el conocimiento del medio natural y social es muy muy relevante, ya que trata los problemas de la cotidianidad de alumnado, su interés, los lugares por lo que pasan a diario sus emociones. Entonces, en una disciplina que si la incluimos, la controversia la incluimos, la reflexión el debate, pues podemos tratar de resolver problemas sociales haciendo que el alumnado así realidad para poder transformarla entonces en este sentido buscamos una educación patrimonial y ambiental, que forma una ciudadanía respetuosa y comprometida con su patrimonio y con el medio ambiente, y para ello, para introducir estos patrimonios controversias en educación infantil, nos vamos a servir del museo como recurso de enseñanza -aprendizaje, debido a su papel como transformador social. Creemos que el museo es un lugar idóneo, tal y como dice Ardón y Soler, para trabajar desde la primera infancia, para dialogar, para conocer la memoria colectiva y generar controversia, y promover reflexiones, no solo sobre el pasado, que se retrata, sino también sobre sobre el presente y futuro. En el caso concreto de nuestra propuesta utilizaremos el Museo Provincial de Huelva y, en concreto la sala de arqueología donde se encontra instrumento, que tiene muchas posibilidades para iniciar al alumnado de esta corta edad en el tiempo histórico de una forma lúdica. La propuesta didáctica que presentamos girará en torno a los Cabezos de Huelva, que son unas formaciones geológicas parecidas a Colina que han servido de origen y de defensa de la ciudad desde su configuración inicial y en ellos han encontrado elementos arqueológicos desde los primeros pobladores de la Prehistoria hasta nuestros días Cabezos de Huelva, aparte de ser una seña de identidad clave para nuestra ciudad, y formar parte de la configuración de toda la localidad, tiene un valor paisajístico incalculable y es una forma de estar en contacto con la naturaleza y con una rica biodiversidad que allí residen dentro de la propia ciudad. Es un patrimonio controversia, ya que entran en conflicto para un plan urbanístico que hacen peligrar su nuevas edificaciones, los cabezazos de Huelva, que en el centro de nuestra propuesta vamos a llevarlo a cabo a través de estrategias metodológicas de aprendizaje basado en proyectos como enfoque global para promover un aprendizaje competencial significativo e interdisciplinar la interdisciplinariedad. La de la propuesta la vamos a conseguir a partir de su fundamentación curricular. Elisa nos nos oyes. Parece que hemos perdido la presentación de Lisa. Segundo, a ver si le da tiempo a volver a entrar a nuestra compañera. Estaba presentando un poco su ahora, no soy socializar. Haga tan bien, no se desea. Ha quedado pillado cuando estaba presentando, ajustó la propuesta a Bale. Vale? Vale, pues si hablamos de internet, no sé no tengo ni idea. En cualquier caso, puede volver a compartir pantalla, sí? Claro. Con paralelo. Me he quedado aquí ahora, te digo la siguiente van a ver si puedo presentar así bien hablando de la fundamentación de la propuesta que, como hemos comentado, será una propuesta de interés porque vamos a conseguir objetivos y contenidos de los tres lo que es de las áreas curriculares. Educación infantil, conocimiento de sí mismo y autonomía personal, conocimiento del entorno y lenguajes, comunicación y representación. Además, nuestra propuesta también se fundamenta en los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 de la Organización de Naciones Unidas, más concretamente en el objetivo número 11, que es lograr que las ciudades sean más inclusiva, más seguras, más resilientes y sostenibles. El producto final de esta propuesta didáctica es la creación de una campaña de sensibilización para la protección de los Cabezos, con una cartelería, dibujos y breve texto diseñado y confeccionado por el alumnado de educación infantil. Esta propuesta, que se llevará a cabo más de cinco años, ocupará en torno a unas ocho sesiones aproximadamente, y para llegar a ese producto final, desarrollaremos actividades como narración de cuento, debates, diálogo, exposiciones morales y, dentro de la parte de las actividades de búsqueda, la visita a la sala de Arqueología del Museo Provincial de Huelva para, como en la fase de indagación de la investigación. Bien, pues con esta propuesta pretendemos, en primera instancia, despertar el interés del alumnado, de educación infantil y por el museo y aumentar su vinculación emocional con el patrimonio natural y cultural de la ciudad de Huelva, en concreto cuando cabe esto y desarrollar esa primera forma de participación ciudadana, con esta campaña de sensibilización en pro del cuidado de su patrimonio, ya que con estas edades el concepto de conservación y salvaguardias, bueno, es muy elevado, en el que nos hemos manejado, pero, pero a estos niveles, pues con el concepto de cuidado, no nos daríamos satisfecha. Otro de los resultados que esperamos tener basándonos en los estudios y dándome esas investigaciones es que las metodologías activas de aprendizaje, como el trabajo, el aprendizaje base, un proyecto, va a aportar grandes beneficios a niños y niñas de infantil. Ya para ir terminando, solamente queríamos indicar que importan de abordar temas como los patrimonios controversia a partir de metodologías motivadoras para fomentar la reflexión y la crítica de del alumnado desde las primeras etapas educativa, que algunas veces te entre maestra entrenado un poco de miedo entrar en según qué cuestiones, pero consideramos primordial que desde la primera etapa que educativas se tramitan valoras de valores de justicia, de justicia social y de cuidado medioambiental desde el entorno. Entonces para eso creemos que hacen falta más modelos de referencia para que los docentes aprovechan la potencialidad del patrimonio en esta etapa, y además, procesos de investigación sistemática, de la experimentación, práctica, de propuestas como ésta que al final, pues es un poco el objetivo último de este trabajo. Sin más, muchas gracias por su provecho, por la organización del Congreso, y dejo ahí mi poesía, porque si hay me quieres hacer una sugerencia o comentario. Muchas. Muchas gracias por la presentación en este caso, como ya había advertido de principio, el momento del debate se va a producir directamente los días del Congreso en un foro que vamos a habilitar en la página web con el vídeo colgado con todas las intervenciones y habrá un foro de debate por si alguien tiene que hacer alguna duda y aun así evidentemente cuando salga la publicación del Congreso con los textos completos, si alguien quiere, digamos profundizado en algunas de las presentaciones tan interesantes que hemos visto hoy, pues siempre puede leer la completa o acudir a los correos electrónicos de los autores para poder pregunta. Bueno, nos despedimos aquí muchas gracias por la atención y quedamos siempre a la espera de futuras consideraciones a través de ese foro. Muchas gracias a Diego, a la vista.

Propietarios

Jose Monteagudo Fernandez

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Serie: X Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano (+información)

Descripción

Organizado por el grupo de investigación DICSO, el simposio se realizará los días 20, 21 y 22 de mayo de 2021 en la Universidad de Murcia. Sigue la trayectoria de trabajo iniciada por el grupo DHiGeCS en 2001 y cuenta con la colaboración de diversas universidades de ámbito internacional, especialmente iberoamericano. Con este simposio queremos crear un foro de discusión sobre los retos a los que se enfenta la enseñanza de las ciencias sociales.

En esta edición, además, queremos dar homenaje a la trayectoria académica del profesor Ramón López Facal, por su gran aportación a esta área de conocimiento.